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《背影》同课异构比较研究

2019-10-08 05:10:24 课外语文·下 2019年8期

何奕舒 李晓露 郑文银

【摘要】王君和黄厚江都是语文特级教师,他们的《背影》教学课例为分析和研究散文教学提供了一个途径。两位教师的《背影》课例既有共同点,如依据文本体式来教学、咬文嚼字体会作者的情思、“知人论世”理解课文,在教学目标、?#26082;?#26041;式等方面又有各自的特色。通过两个课例的比较研究,得出散文教学的启示,从而为当前的散文教学提供借鉴。

【关键词】《背影》;散文教学;比较研究

【中图分类号】G712 【文献标识码】A

一、?#25945;?#35838;的共同点

(一)依据文本体式来教学

当前散文教学存在的解读层面的问题就是“散文解读不考虑散文的文体特点”,把散文当作记叙文、小说来教。王荣生教授提出要“依據文本体式确定教学内容”。散文是最接近现实生活的文体,其特点之一就是抒写作者的真实情感和现实的生活境遇。《背影》是朱自清用?#35789;?#30340;笔法,把琐碎的片段组合起来的散文。纵观两位老师的课例,他们都依据散文的体式来教学,引导学生沉入文本言语探究作者的所思所?#23567;?#29579;老师在解读朱自清的情感时,提问:“?#26434;?#29238;亲的爱,朱自清有没有理解?”从而引导学生发现文本中朱自清对父亲“不友好”的文?#37073;?#36827;而体会父?#21448;?#38388;的复杂情?#23567;?#40644;老师?#28909;?#23398;生找出父亲向朱自清示好的?#31034;洌?#20877;提问朱自清有没有理解父亲。由始至终,黄老师都是根据文本引导学生一步步思考,体悟作者的情思。所以说,两位老师的教学都是依据散文的体式特点教学。

(二)咬文嚼字体会作者的情思

“细读文本,就是要细读到最小的意义单位,要一个词语、一个词语地去咀嚼。”在这两个课例中,两位老师都做到了让学生从字、词去咀嚼、理解课文。在分析父亲爬月台的动作时,黄老师用词语替?#29615;ǎ?#35753;学生思考这样替换行不?#23567;?#21516;时又将自?#26680;?#30011;的图与课文的动作词语相?#26434;Γ?#35753;学生思考这样的动作是不是两手向上“攀”。当学生的认知出现偏差时,黄老师及?#26412;?#27491;学生的错误并借助黑板,动作示范什么是“攀”和“爬”。这样做既让学生体会到父亲爬月台的艰辛,同时也强调了用词?#26082;?#30340;重要性。王老师提问学生父亲表现出来的是什么爱,有学生回答了“无微不至”的爱。教师没有正面否定他的答案而是耐心地讲解了该词的意思,让学生自主发现用词不当。此外,教师还分析了“攀”“向上缩”等词语,引出父亲是“努力”地去爱儿子。

(三)“知人论世”理解课文

“经典总是历史的,理解经典文本,有一个基本要求就是回?#22204;?#21490;的语境中去。”两位老师都引用了1919年至1945年朱自清与父亲的背景资料,而且都是在恰当的时机展示出来以达到帮助学生理解文章的目的。王老师是在与学生共同分析父亲来信中的“大去”时引出资料,让学生发现父亲所说的“大去”是夸张的说法,是源自思念儿子却又不敢直接表达出来的心理。黄老师出示背景资料则是为了让学生找出资料里与文章有联系的地方,得出父?#21448;?#38388;有距离,然后再提问学生从文中的哪些地方可以看出父?#21448;?#38388;有距离。如此,教师引导学生走出文本又重回文本,这都是为了让学生理解父亲为什么要向儿子示好,儿子为什么又不理解父亲的爱,体会他们之间“不容易”的爱。

二、?#25945;?#35838;各自的特色

(一)课堂的教学目标

新课标指出:“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”两位老师的教学目标都是符合新课标的要求的,但又有其特点。王老师的教学目标是“通过分析父与子?#25945;?#24773;感脉络,感悟背影之爱的复杂情?#23567;薄?#39318;先,分析课文中父亲是如何“努力”地爱儿子,为下一教学?#26041;?#20316;铺垫;然后,讲授“我?#27604;?#20309;不理解父亲;最后,将父与子结合起来,并借助背景资料,让学生明白背影之爱的复杂情感的原因。黄老师的教学目标是“通过分析文中的主要片段和关键词语,借助图画和背景资料,引导学生体会父亲不容易的爱及父子间的距离”。课堂伊始,让学生说出让你感动的语言,再聚?#26500;?#38190;片段分析背影,接着便出示资料分析父?#21448;?#38388;有距离的表?#37073;?#20307;会父亲不容易的爱。

(二)课堂?#26082;?#26041;式

好的?#26082;?#23545;课堂教学有事半功倍的作用。王老师采用提问激疑的方法?#26082;耄?#38382;题是:“一般用什么词语来形容成熟的?#34892;?#32654;?”学生们回答了高大威猛等词。王老师便说《背影?#20998;?#30340;?#34892;?#21644;大家的期待不一样。这个提问?#26082;肟此?#31616;单,实质是调动了学生已有的生活经验,即对一般成熟?#34892;?#32654;的认识。当教师说本篇课文与同学们所认识的?#34892;?#19981;一样时,就会在学生心里形成一种阅读期待,激发学生的求知欲。接下来,教师便顺理成章地让学生阅读课文思考这是?#40644;?#24590;样的散文。黄老师则是直接问学生看了这篇课文有没有感动。这个问题并没有立刻引起学生的?#20174;Γ?#22312;老师的追问下才有学生站起来回答。可见这样的提问?#26082;?#24182;没有得到预期的效果。这也与本篇课文有关。“其实《背影?#20998;?#25152;以出名,并?#24688;?#32972;影》为父?#23383;?#40511;均树碑立传,歌颂父爱,而朱自清通过《背影》以艺术的方式回应父子和解的信号,有着比父爱更耐人寻味的情感突围”。正因为本文是作者以艺术的方式回应父子和解的信号,所以如果不了解背景资料和缺乏教师的指导,学生单看课文无法感受文中复杂的真情实感,更别说感动了。黄老师的提问实质上是以个人体验来看待学生,这样的?#26082;?#36824;有待改进。所以相比之下,王君老师的?#26082;?#26356;加成功。

(三)对关键片段的处理方式

两位老师采用了不同的方式处理父亲爬月台这一段。王老师提问:“从这段中读出什么样的爱?”接着便用还原法分析这一段。孙绍振提出“如果单篇地分析,没有现成的作品可比,就要用一种方法,叫作还原法(现象学的还原),来找出作品与对象之间的矛盾”。王老师就是利用学生的生活经验与文中的父亲作对比,如?#20309;?#20204;爬月台会是怎样的?而父亲的动作又是怎样的?从而体会父亲爬月台的艰难。由此得出这样的爱是父亲“努力”地去爱儿子。黄老师则是呈现自?#26680;?#30011;的?#26082;?#23398;生找出与之相?#26434;?#30340;文字。然后让学生圈出最能表现父爱的词语,学生自然而然就圈出了父亲的动作词语。黄老师把图画运用于教学,非常直观,学生也更容易感知课文的内容。当学生?#26434;凇?#25856;”和“爬”的语义模糊时,教师能够及时地亲自作出示范,帮助学生区别两个动作的差异。可见,两位老师分别用还原法和直观的图画引导学生理解这一?#25991;?#23481;。

(?#27169;?#25945;学内容的?#25165;?/p>

王君老师以板块的方式把教学内容分为三大部?#37073;?#35835;“父”,读“子”,读“父”与“子”。每一个?#26041;?#37117;是环环相扣、层层递进的,教学内容?#25165;?#38750;常清晰。王老师首先是分析第六段以及其他的细节,引导学生体会父亲如何去爱儿子;然后在读“子”的?#26041;冢?#25226;父亲的忙与“我”的“忙”形成对比,突出“我”不理解父亲的爱;又用“可……可不……?#38381;?#20010;句式?#29228;?#25991;中的几件小事,进一步感受父亲为“我”做的事虽小却感情最真挚;最后在读“父”与“子”的?#26041;?#24341;导学生发现文本的缝隙,即“我”与父?#23383;?#38388;的矛盾,还借用背景资?#20808;?#23398;生理解这?#32622;?#30462;。黄老师则是以“感动”为切入点,从父亲的角度细读课文。第一?#26041;?#26159;初读感知,说出感动;黄老师让学生说出让你感动的地方,引出这些都是与父亲的背影有关。第二?#26041;?#26159;凭借图画,因文评图;分析详写背影的片段又提出疑问:作者为什么不写眼睛?第三?#26041;?#26159;呈现资料,梳理矛盾。通过让学生发现父?#21448;?#38388;有距离的表现、父亲又是如何示好的等问题,逐步分析文本。最后教师以能从眼睛中读出父爱是容易的,从背影中读出父爱是不容易的话结束课堂。

三、教学启示

(一)针对“这?#40644;?#25945;学

“散文中的言说对象,是个人化的言说对象,它唯有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感,而所见,所闻,所感以及引发的所思,落根在‘这?#40644;?#36890;过独抒机心的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句来体现。”也就是说,《背影》既是朱自清的?#35789;擔?#20063;不是“客观的”?#35789;擔?#23427;融进了作者极具个人色彩的感情。 这两个课例无论是从开始的?#26082;牖方?#36824;是到最后的课堂结束,都紧扣《背影》“这?#40644;?#25955;文来教学,没有游离于课文之外。黄老师在凭借图画,因文评图教学?#26041;冢?#37117;是从课文出发的,而不是拿图出来当作美术欣赏课。黄老师出示背景资料后,仍是叫学生联系文本发现父?#21448;?#38388;的距离。王老师三大部分的教学内容也都是从课文出发的。正因为紧扣文本教学,两位教师教授给学生的都不是歌颂伟大的父爱而是父?#21448;?#38388;复杂的亲情。课堂结束,两位老师做到了点到即止,并没有给学生灌输什么高尚思想,把语文课上成思想品德课。

(二)品味语言,锻炼能力

?#26434;?#25991;中的关键词语,应咬文嚼?#37073;?#39046;悟文字背后的真?#23567;?#27491;如鲁迅的《百草园与三味书屋》把只有几棵杂草、几只虫子的园子?#32972;?#26159;“乐园”一样,如果不细细品味“乐园?#38381;?#20010;词的含义,就无法把握童年的鲁迅的情?#23567;?#35838;堂上,王老师?#26434;?#23398;生用词是非常严谨的。当学生说到父亲是“嘱?#23567;薄?#25105;”路上小心時,王老师不仅指出来学生用词的错误,而且结合具体的?#24405;?#26469;让学生明确“嘱?#23567;?#30340;含义。黄老师在分析父亲爬月台时也让学生细致品味了其中的言语。两位老师都非常重视学生用词的?#26082;?#24615;,并且在教学时对字词深入分析,也正因为这样学生能够感受到质朴言语中的真情实?#23567;?#22914;此,在揣摩语言的过程中锻炼学生的语言能力,同时也能够提高学生的语?#23567;?/p>

(三)发挥教师的指导点拨作用

建构主义认为教师应成为学生意义建构的帮助者、促进者。两位老师都发挥了教师的指导作用,而这都归因于高质量的提问。两位老师有高超的提问艺术,所以既尊重了学生的主体地位,教师也能够高效地完成教学。黄老师每提一个问题都引导着学生深入地学习课文,如“哪个句子让你感动?”目的是让学生对课文有初步的感知;接着便是“让我们感动的内容都与什么相关?”由此引出课文的关键片段;然后提问哪里可以看出父子间有距离,引导学生发现“我”对父亲有距离的句子。王老师也是如此。“最集中父亲的爱的是哪个段落?”引出分析第六段,然后又提醒学生特别关注那些最细微的细节,目的是让学生从文中的小事感受父爱。总之,两位老师的提问不仅是有效的,而且由浅入深,发挥了教师的指导点拨作用。

参考文献

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[8]王荣生.散文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014.

附 ? ?注

本文指导老师为周日安教授。

作者简介:何奕舒,女,1995年生,广东阳春人,佛山科学技术学?#26680;?#22763;研究生在读,研究?#36739;?#20026;学科语文。

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